En el punto de partida analítico establezco dos fuentes teóricas para la investigación sociológica: 1)La figura comprensiva de Goffman (2004) en el estudio de la identidad que hace uso de una perspectiva de la actuación o representación teatral; Y 2)Los estudios de Michel de Certeau (2000) acerca de lo cotidiano, quien asume que la cultura popular es un estilo de intercambios sociales, de invenciones tácticas o maneras de usar un orden estratégicamente construido. Aquí reúno las dos vertientes teóricas a fin de presentar un marco que permite abordar el estudio de la identidad juvenil desde una mirada dramática, pero al mismo tiempo enmarcado en los estudios de la vida cotidiana o de la cultura popular. Para el logro de lo anterior desarrollo cuatro puntos constitutivos de mí postura analítica: a) La Escuela es un mundo hipotéticamente contemporáneo; en esa medida, enuncio que la identidad juvenil se mueve en las diversas regiones del mundo social que describe Schutz (2003). b) El carácter estratégico de la identidad en tanto expectativa de actuación. c) La identidad entendida como expectativas de actuación que se relacionan con exigencias dramáticas en el contexto de un establecimiento social (Goffman. 2001, 2003, 2004). Y d) El concepto de dramatización de la identidad ampliado por medio del análisis de la cultura popular realizado por Michel de Certeau (2000) en términos de estrategias y tácticas.
1.1 La Escuela como zona de transición
La Escuela como primera instancia de educación formal, en sí misma, constituye en un amplio tejido de interacción social entre directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y que estas interacciones se dan en la conjunción de las dimensiones del mundo social descritas por Alfred Schutz (2003): Predecesores, contemporáneos y sucesores –ver cuadro anexo número 1-. Quiero exponer esto más afondo, para mostrar su relación con el problema de la identidad juvenil en la Escuela en los términos que hasta ahora he venido exponiendo.
La Escuela como espacio de interacciones sociales se encuentra en un estado de contemporaneidad, es decir, es un “mundo social que coexiste conmigo en el tiempo” (Schutz, 2003: 32). En él docentes y estudiantes mantienen una relación nosotros que “consiste no sólo en la comunidad de tiempo –o sea, la sincronización de dos corrientes interiores de duración- sino también de espacio, la presencia corporal y, por ende, exterior de un semejante cara a cara conmigo” (Schutz, 2003: 37). Sin embargo, ésta relación nosotros está determinada por las tensiones que se establecen entre “el mundo de los predecesores” y “el mundo de los sucesores”. Estas regiones del mundo social definidas por Alfred Schutz son asumidas como referentes de la identidad en la Escuela. Así, los docentes y los jóvenes estudiantes en el tiempo y espacio escolares se perciben como semejantes pero se diferencian en la medida que los primeros se consideran predecesores y los segundos los sucesores.
El mundo de los predecesores influye constantemente en las relaciones pedagógicas en la vida cotidiana. La educación sobrevive gracias a la memoria (Mèlich, 1997: 102). En el pasado se instalan todos los valores sociales que funcionan en la cotidianidad y que permiten interpretar el presente y que han sido adquiridos en el proceso de endoculturación. En la Escuela las acciones educativas están influidas por el mundo de los predecesores. Sin embargo, en este contexto como mundo contemporáneo las tensiones entre el mundo de los predecesores y el mundo de los sucesores adquieren matices de tensionalidad que podemos catalogar como relaciones entre la conservación y el cambio.
Schutz es enfático al declarar que su método de tipificaciones no es útil para aprender el mundo de los sucesores, puesto que este es completamente libre y está más allá de nuestra comprensión: “Este método que se origina en nuestras experiencias de semejantes, contemporáneos y predecesores, no puede ser legítimamente aplicado a una realidad para la cual no poseemos ningún principio de interpretación basado en la experiencia"(Schutz, 2003: 68). Esto a simple vista imposibilitaría el estudio de los jóvenes como sucesores. Sin embargo, abre la posibilidad de entender la relación entre predecesores y sucesores en la medida que “sólo a aquellos semejantes y contemporáneos de quienes podemos suponer que seremos predecesores podemos aplicar esquemas tipificadores derivados de ellos como semejantes y contemporáneos. Aprehendemos así, el carácter de zona de transición –ver cuadro de arriba- entre el mundo de contemporáneos y el de los sucesores (Schutz, 2003: 68). La Escuela entonces puede concebirse como una zona de transición, en la cual los docentes como predecesores ven a los estudiantes como sus sucesores, determinándose así el primer referente en la construcción de identidad en la Escuela y configurando al mundo escolar como una zona de transición.
1.2 La Escuela como Establecimiento Social
En términos de la labor educativa que desempeña la Escuela, es necesario pensarla al mismo tiempo, como un establecimiento social en la medida que: es “un lugar rodeado de barreras en el cual se desarrolla de modo regular un tipo de determinada actividad” (Goffman, 2004: 254); en este caso ésta labor es la educación de los jóvenes. De aquí en adelante, me valdré de los estudios de Goffman acerca de la identidad para definirla como una expectativa de actuación –noción que ampliaré más adelante- dando por supuesto que consideramos que ésta se gesta en el mundo de los predecesores y tienen la intención de instaurarse en el mundo de los predecesores.
Goffman (2004) propone que, todo establecimiento social puede ser estudiado provechosamente desde el punto de vista de las impresiones” en la medida que es un marco formal y abstracto que puede ser aplicado a cualquier establecimiento social. Dentro de estos muros, podemos encontrar un equipo de actuantes que cooperan para presentar al auditorio una definición dada de la situación. Para este autor, el establecimiento social –es necesario no confundir con una institución total- no es un sistema cerrado, por el contrario, está expuesto a un auditorio externo en el cual busca dejar una impresión de éxito en su labor. Argumenta que, en medio del afán por el mantenimiento de las impresiones generadas, en las acciones de los equipos de actuación de un determinado establecimiento social, pueden encontrarse disrupciones que van en contravía de los principios para los cuales fue creado dicho establecimiento. En este sentido para Goffman “los individuos no están preocupados por el problema moral de cumplir con esas normas sino con el problema amoral de construir la impresión convincente de que satisfacen dichas normas” (Goffman 2004: 257). Sin embargo, nuestra critica a Goffman es que precisamente las impresiones van más allá de la mera dramatización como ejercicio de manejarlas, por el contrario deben estar ligadas a un saber hacer en el establecimiento social, junto con un saber hacerse; esto será objeto de exposición más adelante.
Con lo anterior pretendo haber dejado en claro que reconozco que la Escuela: 1) a nivel de relaciones intersubjetivas puede considerarse como una zona de transición entre el mundo de los predecesores y el mundo de los sucesores, 2) que ésta zona de transición adquiere la forma de establecimiento social y 3) que, en tanto establecimiento social busca generar una impresión de éxito de su labor frente a un público al exterior. Sin embargo, mi intención no es estudiar a la Escuela, en tanto, establecimiento social en relación con un público exterior a ella –lo cual reconocemos-. Mi problema de estudio está enfocado más a la vida interna de la Escuela como establecimiento social. Y para esto, nos es útil -con las restricciones del caso- el trabajo que Goffman (2001) desarrolla en “internados” respecto a las instituciones totales. Aunque, la Escuela evidentemente no es una institución total, la siguiente observación del sociólogo en mención, grafica situaciones que, a partir de mí experiencia como docente, relaciono directamente con situaciones del mundo escolar:
“Cada vez que examinamos de cerca una institución social, /…/ comprobamos que los participantes se niegan de uno u otro modo, a aceptar /…/ la índole del yo y del mundo que deberían aceptar para sí mismos. Si se espera de ellos entusiasmo se encontrará apatía; si se reclama lealtad, habrá desapego; si asistencia, ausentismo; si una salud robusta, algún achaque; variedades de inactividad si se requieren actos. Encontramos una multitud de minúsculas historias caseras que constituyen, cada uno a su modo, un movimiento de libertad. Donde quiera que se imponen mundos, se desarrollan submundos” (Goffman 2001: 300). /…/ la actividad esperada por la organización presupone un concepto del actor, esto permite encarar a la organización como un lugar donde se generan supuestos en materia de identidad (Goffman 2001: 188)
Así, en los establecimientos escolares podemos observar y describir con la orientación de Goffman cómo surgen esas “minúsculas historias caseras que constituyen, cada uno a su modo, un movimiento de libertad” que responden a conceptos implícitos sobre el Yo; Podemos llegar un poco más lejos, y caracterizar ciertas acciones de la Escuela como ocasiones “donde los participantes enfrentan sistemáticamente estos conceptos implícitos (Goffman, 2001: 188)”. La Escuela supone una disciplina de Ser. Presupone la obligación de ser “una persona” de carácter determinado, “que vive en un mundo determinado”. Esto me hace pensar que la Escuela en tanto establecimiento social asume la identidad de los jóvenes escolares como expectativas de actuación.
1.3 La identidad social y personal como expectativa de actuación
En “Estigma” Goffman (2003) propone comprender los medios que nos ofrece la sociedad para categorizar a las personas en términos de identidad social /…/Es probable –dice- que, al encontrarnos frente a un extraño, las primeras apariencias nos permitan prever en qué categoría se halla y cuáles son sus atributos. /…/ Apoyándonos en estas anticipaciones, las transformamos en expectativas normativas, en demandas rigurosamente presentadas”. En este sentido, nosotros asumimos que la Escuela como establecimiento social genera unas expectativas en términos de identidad social para sus integrantes. Y que, asimismo exige dicha identificación social de sus integrantes se haga visible, porque “si la actividad del individuo ha de llegar a ser significante para otros debe movilizarla de manera que exprese durante la interacción lo que se desea transmitir” (Pág., 42).
Dentro del concepto de identidad Goffman (2004) diferencia entre identidad social virtual e identidad social real. Por un lado, la identidad social virtual consiste básicamente en las expectativas de actuación como probabilidades más o menos ciertas de realización de un rol y status relativo a un individuo. De otro, la identidad social real consiste en los atributos que de hecho pueden ser demostrados por dicho individuo. Según el autor en las interacciones se generará discrepancias entre la identidad social virtual y la identidad social real, por tanto, los individuos tenderán a manejar estas situaciones y disminuir estas diferencias. Los mecanismos propios para esto los asigna al manejo de la identidad personal e individual (Goffman, 2003: 12 y 71). La identidad personal se relaciona según este autor con el manejo de los signos que transmiten la información personal de un individuo dado; “entiendo por identidad personal, solamente /…/ las marcas o soportes de la identidad y la combinación única de los ítems de la historia vital. Adherida al individuo por medio de esos soportes de su identidad (Goffman, 2003: 72). La identidad individual o del yo “es en primer lugar una cuestión subjetiva, reflexiva, que necesariamente debe ser experimentada por el individuo cuya identidad se discute (Goffman, 2003: 126). Ver grafico anexo No 2.
Intento resaltar que, la identidad social en términos generales es resultado de la tensión entre dos polos opuestos constituidos por la identidad social virtual de un lado y, la identidad social real del otro. Además, la aludida tensión resulta durante la actuación del ejercicio concreto de identidades personales e identidades individuales. Sin embargo, “la identidad social y personal, forman parte ante todo, de las expectativas y definiciones que pueden surgir antes que el individuo nazca y continuar después de su muerte” (Goffman, 2003: 176). En términos de Schutz estas expectativas se desplegarían desde el mundo de los predecesores y perdurarían hasta el mundo de los sucesores. A mi modo de ver, la identidad social constituye de manera radical demandas intersubjetivas de actuación; la identidad individual consiste a diferencia de la anterior en el ejercicio real de sus soportes simbólicos –identidad personal- de las expectativas de actuación social.
Dramatizar la identidad en la Escuela en medio de estrategias y tácticas
Hemos dicho hasta aquí básicamente que la Escuela: 1) como establecimiento social promueve una identidad social y personal entendidas como expectativas de actuación, que 2) en tanto , estas perspectivas se originan en el mundo de los predecesores y buscan restablecerse en el mundo de los sucesores; en este sentido, la Escuela puede ser considerada como una zona de transición. Nos falta entonces, describir cómo se asume la dramatización de la identidad social y personal en los términos que se han definido hasta el momento.
Para Goffman, la realización de las expectativas de actuación que implican la identidad social e individual dependen de una realización dramática[i] . La identidad social y la identidad personal se dramatizan, se actúan frente a un público conocedor de las características del personaje y por esto con la capacidad para acreditar o desacreditar la rutina del actor. Considera entonces, la manera en que el individuo se representa y presenta su actividad ante otros, concentrándose en “la expresión no verbal, más teatral y contextual presumiblemente involuntaria, se maneje o no en forma intencional (Goffman, 2004: 16)”. De ahí, podemos inferir que, las expectativas de actuación que fomenta la Escuela en los estudiantes implican unas formas específicas de dramatización o unas rutinas acordes al rol de estudiante joven. Aún así, en términos de Michel de Certeau (2000) “Hace falta especificar los esquemas de operaciones. Como en la literatura uno diferencia los “estilos” o maneras de escribir, uno puede distinguir las “maneras de hacer”, de caminar, de leer, de producir, de hablar, etcétera /…/ de maneras de utilizar el orden imperante en el lugar o respecto de la lengua” (Pág, 36). He aquí la definición que construimos de dramatización –en el marco de este ensayo-, como diferentes y dispersas maneras de hacer o de hacerse, relativas a unas expectativas de actuación.
La posibilidad para que los integrantes de un establecimiento social - los jóvenes escolares, especialmente en nuestro caso- asuman o se distancien de la identidad social y personal que propone la Escuela. Son llamados en el caso de Goffman ajustes, y tácticas en el de De Certeau. Primero veremos, los aportes de Goffman respecto a los ajustes primarios y secundarios. Segundo cómo es ampliado este aspecto bajo la perspectiva de las estrategias y las tácticas en los estudios de la cultura popular:
1)La noción de ajustes sugiere la posibilidad de adherirse de o diferenciarse de determinadas exigencias de actuación. Los ajustes primarios se dan “cuando un individuo coopera con una organización, aportando para la actividad requerida en las condiciones requeridas se ha transformado en un cooperador; en lo sucesivo será el miembro <
2)Las tácticas o rebusques como lo característico de la cultura ordinaria. En “La invención de lo cotidiano” Michel de Certeau plantea que es necesario pensar el concepto de cultura popular como una forma de repensar las prácticas cotidianas de la gente al suponer de entrada que son de tipo táctico. Habitar, circular, hablar, leer, caminar o cocinar, todas estas actividades parecen corresponder a las astucias y sorpresas tácticas: buenas pasadas del “débil” en el orden construido por el “fuerte” (De Certeau, 2000: 47,48).
El presente estudio asume el concepto de identidad como expectativas de actuación que se relacionan o son susceptibles de identificar por medio de la observación de las prácticas cotidianas o las formas de hacer. No me ocupo de la caracterización de la diferencia a fin de determinar “subculturas”, “contraculturas” o “culturas espectaculares” juveniles en el contexto escolar. Más bien, me interesa el estudio de la identidad juvenil en la cotidianidad de la Escuela con el fin de relacionarlo con el concepto de estrategias y tácticas de De Certeau.
De Certeau (2000: 40) define el concepto de estrategia de la siguiente manera: “llamo “estrategia” al cálculo (o a la manipulación) de las relaciones de fuerzas que se hace posible desde que un sujeto de voluntad de poder (una empresa, un ejército, una ciudad, una institución científica) resulta aislable. /…/ la base donde administrar las relaciones con una exterioridad de metas o de amenazas. /…/. La identidad como expectativa de actuación será entonces el objeto de trabajo de una estrategia en pro de su realización. El lugar estratégico para la realización de la identidad del joven a manera de expectativa de comportamiento es la Escuela.
De Certeau señala que es urgente estudiar los usos que la gente hace de las estrategias de los establecimientos sociales. Esto hace referencia a una producción poiética, pero oculta, unas maneras de hacer que se encuentran dispersas pero que se insinúa en todas partes, de forma silenciosa y casi invisible, pues no se señala con productos propios sino en las maneras de emplear. En las anteriores determinaciones se enmarca la noción de táctica como maneras de hacer y de manera específica es definida como las posibilidades de provecho para usar en nuestro propio beneficio el orden imperante, ya sea resistiéndolo o adhiriéndonos a él.
Existen diversas actuaciones tácticas. Se puede distinguir las “maneras de hacer”, de caminar de leer, de producir, de hablar, las maneras de caminar, seducir, persuadir, De Certeau ejemplifica de diversas maneras el uso de tácticas: 1) en la colonización americana, “las etnias indígenas hacían de las acciones rituales, de las representaciones o de las leyes que les eran impuestas algo diferente de lo que el conquistador creía obtener con ellas; las subvertían, no mediante el rechazo o el cambio sino mediante su manera de utilizarlas con fines y en función de referencias ajenas al sistema del cual no podían huir. (De Certeau. 2000, XLIII). 2) El caso del escamoteo; acusado de robar, de recuperar material para provecho propio y de usar las máquinas por cuenta propia, el trabajador que “escamotea” sustrae de las fábricas el tiempo (más que los bienes pues sólo utiliza desechos) con el propósito de llevar a cabo un trabajo libre, creativo y precisamente sin ganancia; en los lugares mismos donde impera la máquina a la cual debe servir, el trabajador se las ingenia para darse el placer de inventar productos gratuitos destinados únicamente a expresar, por medio de su obra, una pericia propia” (De Certeau. 2000: 31) .
De esta forma, he tratado de exponer que: 1) la Escuela institucionaliza unas expectativas de actuación –identidad social- que fomenta de manera estratégica. 2) Su labor en tanto establecimiento educativo está ligado a promover en sus integrantes unas formas de realización dramática de su identidad, entendidas como formas de hacer, o de actuar 3) Sin embargo, los jóvenes estudiantes conservan la posibilidad relativa de adherirse o no a estas formas de realización dramática, en otras formas de hacer o de actuar, que llamaremos tácticas.
[i] Goffman señala que, en la dramatización de una rutina es necesario diferenciar medio y fachada. Por medio se entiende: el decorado, los equipos y otros elementos del trasfondo escénico”. Por fachada: “las insignias, el vestido, el sexo, la edad y las características raciales, el tamaño, y aspecto, el porte, las pautas de lenguaje y otras características semejantes. Es conveniente, a veces, -según el autor- dividir los estímulos que componen la fachada personal en apariencia y modales; lo primero, nos informa del tipo de actividad social que desempeña un individuo en un momento dado; lo segundo, las actitudes propias de la actividad que desarrolla el actor (Goffman 2004: 24-36). De aquí, puedo deducir que, en la Escuela en tanto establecimiento social físico o arquitectónico se constituye en escenario, o medio, y que las actuaciones de sus integrantes profesores y estudiantes requieren una fachada personal institucionalizada.
